2016年，构建之法教材在东北师大使用了两次。上学期是软件项目管理，下学期是软件工程。引用郑同学的话，这两门课占用了我几乎"全部"业余时间，可见的数据是我读书和看电影的数量都锐减1/4，还挤压了项目和工作时间。
最主要的原因是基础太差。不是学生的基础太差，而是教师，就是我，基础太差。进步缓慢而艰难，耗时巨费，我不禁感慨，真理之刃难以逾越。但是不进步，耗时就更多。
邹欣老师提到过，有些教师工作很多年都没有什么进步，一直就靠吃年轻时学的那点老本过活。后半句似乎不是他说的，而是我脑补的。我一直以为他说的是"别的教师"，我也可以跟他站在一起鄙视一下。后来我认识到，我站在他的对面，站在这些教师之中。
关于教学，以及其中的工程思想，我本学期与邹欣老师交锋凡约五战，皆败北。每战都让我认识到自己知识结构的缺欠，认识到自己有多差劲，因此有多么大的空间可以进步。我原以为，四十多岁不会再有什么进步了，是个成熟或腐烂的工程师。每战被斩杀那一刻，都有一种感觉，"原本是这样"。很是意外。
李笑来老师在宣称全栈工程师可以速成以前，著有《把时间当作朋友》，那是一本相当不错的书。他提到，当一个人学习了新的知识，他就重生，成为一个新的人。重生，是一个痛苦的过程，因为要挑战既有的方法，那些舒服而证实有效的路线。据说还会更改大脑中神经的结构。
构建之法东北师大站2016秋季学期，于我而言，正是重生。
感谢教诲，邹欣老师。
1. 不择类而教
教师可以为自己教学失败 (或者挫折)找到各种借口。有的，还是非常正确的，至少从统计上。ACM比赛听到过很牛的教练说，"优秀的学生不是教师培训出来的，而是来的时候就很优秀，教师只要不把好学生毁了就行。"构建之法教学群里的也有不少教师提到，我们的学生是三本的，我们的学生还不如三本的呢，我们这届格外差格外奇怪，格外有特殊的理由……各种理由，不一而足。总之，"非战之罪也"。这些抱怨学生的教师，也包括我。
我说过，有一些学生，应该放弃，这样能把更多精力集中在优秀的学生身上。我认同过，那些没有足够努力的学生，他们首先放弃了自己；把他们视同成年人，应该尊重他们放弃自己的意愿。
跟孙师妹聊天的时候，她曾经说过，应该关注一下某几位同学，他们有努力做项目的意愿。我当时说，我没有看到他们的意愿。几轮讨论以后，我问孙师妹，"你说所有的人都适合科研么？"她说，"当然不，有一些人是做不了科研的。"我得意地笑，"那么你为什么认为所有的人都能做项目呢。"
得意，就是我想到这些好词，噎你一楞时的感受。但是这些小聪明有什么意义呢，能促使学生进步，还是鼓励学生努力，或者能提高努力人数的百分比。只不过，帮助我暂时逃避这些问题罢了。这些小聪明，就像小流氓以武力压制，让你暂时不敢发声而已。
古人谈到师生关系的时候，提到过，学生择善而从，家长择教而教自己的子女，但是，没有提到过教师可以择类而教。
选择，是一种评判，是对既有结果的认可或者否定。不过对于学生而言，否定既有结果，是没有意义的，甚至是一种伤害。
关于评判，《构建之法》中提到，对事 (不是对人)的评价，有三个层次。第一层是就事论事的，谈事件的后果和你的感受。比如，"你这篇文章写得够烂啊，读起来真是不知所云"。第二层是动机和习惯，"你文章怎么又写得这么烂，你有意恶心我吧"。第三层是本质和固有属性，"你们东北人写文章是不是都这么烂"。当达到第三层的时候，已经没有必要再讨论，因为我再怎么努力，也不能脱去东北人这层皮了。
我们这些教师，做的正是这样的事。因为学生很烂，所以没有教好，好吧，我们没有了任何责任。那些优秀的学生呢，我们口口声声说跟我们也没啥关系，可以为什么喜滋滋坐在那里接受感谢呢？
作为教师，我们是否为学生修正学习路线，使得学习的初期阶段更加平缓一些。是否针对学生当前的基础，就他们可能达到的程度做了预估，并设计成长路线和成就系统。设身处地，你是不是有足够坚定的意志品质能够坚持下来，如果能，你采用了什么方法缓解痛苦。
有个心理学实验是这样说的。一群孩子 (不是通常行文中的大学生那么大的"孩子"，原意指三五岁那样吧) ，实验人员发给他们一块糖，并且承诺，"如果你现在不吃，过一会儿会再给你另一块。"如果你读过关于这个实验的报道，已经知道结局了，那些能够忍住不吃糖的孩子，后来成就更大一些。
还有一个细节，我们时常忘掉。那些忍住不吃糖的孩子，不是长了不同的大脑，或者有更优秀的血统－－而是，他们想了各种办法抵制诱惑。有的孩子，把糖放下去玩些别的。有的孩子，开始幻想两块糖的幸福。有拿着糖大哭，就是不吃，还有闻糖的气味的。
不是意志品质，无关道德，只是更有办法。我们为什么常常把明明是方法论的问题非要归结到价值观或者品质。这难道不是我们作为师者的无能么。如果不是本质因素，那么教师有责任设计路线，帮助学生的成长。
这也是我为什么厌恶某些励志 (？) 文章和传记津津乐道各个思聪成才的路线，八卦将门虎子的成长。因为那对于我们这些人没有任何价值，我们已经身为工农的后代，除非死了再来一次，都没有机会借鉴。这是对本质属性的否定。
这也是很多同学放弃努力的原因。同学们通常并没有深刻地达到对社会的绝望，而是对自己努力的结果的失望。有报道提到上述心理学实验还有另一部分。实验人员对孩子们承诺，"会有另一块糖。"A组同学如约得到了糖，B组同学每次都得到"抱歉，糖发完了。"如是者三，B组同学再也不相信实验人员，直接把糖吃了。不少同学所受的，正是这种习得性无助的训练。
习得性无助的结果，如果作为教师得出这样的结论就完事儿，那么，还只是借口而已。你，能为这些同学做些什么。
有的教师可能会说，那么多同学都这样，我能怎么办呐。若干年前，我对李记者说的话，可供你借鉴，"如果你看到一两个年轻人不顺眼，那么可能他们确实有毛病，如果你看整整一代人都有毛病，那么你就是老了。"如果个别同学有问题，你还可以作为理由，如果大家都这样，这就是你的岗位存在的原因了。
没有方法的"爱"和其他情绪，比如焦虑，比如抱怨，都是耍流氓。工程技术上，如果没有一条可行的路线，就不要再扯什么了，都是扯淡。
设计一条学习曲线，更加平缓，更加为这一届学生定制的。
－－你也不知道应该怎么做？
去学习。去看优秀教师是怎么做的。去向前辈学习。
－－你已经学了？
证据呢？你学习了多久，看了几本教育理论或实践的书，写了多少笔记，实践效果……不好是么，那么记录呢，反思呢，为什么不适合？是不是你的学生刚好特别奇特，与全世界全国别的地方的学生刚好都不一样。
－－累？
你怎么不辞职呢。
以上这些问题，不是问你的，是问我自己的。下学期，我准备先考试了解情况，预估学生的代码能力和学习意愿的程度；如果基础差别较大，分类选择不同的项目。下学期，更注重成就系统，更注重减缓学习曲线的坡度。
2. 学生参与
长久以来，我讲课的时候就是满堂灌，学生累了的时候，我就讲段子，尽可能跟课程有关。20年前，我曾经非常自豪的是，能够一个长复句里面好几个子句，逻辑关系清晰，措辞准确。这样的句子，讲完以后甚至得到过学生的掌声。不过后来，我开始有意大量使用短句，删减子句间的连词，重复某些句子和词、有意制造错误作为笑料。
因为学生是来学习的，不是来看相声贯口的。教师表达得多么熟练和精彩，也只是手段，不是目的。凡不利于学生掌握的，都不是好的教学方法。
我一直使用的满堂灌方法是件累人的事，无论对学生还是对教师。我回顾过自己讲 C++构造STL时的录屏，确认自己作为学生跟不上自己的讲课速度。
在本轮课程中，按邹欣老师建议，我有意注重了学生参与，效果出乎我意料的好。特别希望习惯满堂灌的理工科教师参考。
首先，我们必须先讨论的是，理工科教师通常认为学生是无知的，所以才满堂灌。事实上，在我的大学和研究生阶段，见过教师课堂提问的非常少，算下来可能不到20次，其中还有不少纯粹是教师提问－学生回答－教师评判 (批判？)，学生没有多少参与感。理工科教师对于教育学和教育技术中提到的各种有爱的理论，没有什么兴趣，甚至普遍地对教育方向的教师也没有什么正面的兴趣。
但是! 至少理工科教师都能接受的是，你写一黑板一黑板，学生不掌握，教学也不能算是完成了。什么，你说大纲要求？我初中的时候就跟同学们一起问过英语老师，是大纲学习，还是我们学习。所以，如果学生最终没有掌握，什么也是白扯。而如果不提问，学生不参与，教师根本无从知道学生是否掌握了。作业的反馈来得太慢，一次课90分钟，点评作业是半周或一周之后的事了。学生可能都忘记当初为什么那么答了。
那么，理工科教师的问题还在，学生啥也不懂，能参与啥。
在本轮教学中，我们尝试了 学生参与评分，评论其他同学的工作，评论其他小组的工作。学生可能仍不能充分熟练地运用方法，但是对于运用方法的结果、运用方法是否正确，是可以评判的。这种评判本身，也能帮助学生提高对方法的认识，包括方法中的步骤、指标、意图。
令我惊 (第一次见，是挺吃惊的) 喜的是，学生评分的综合结果，与教师 (假设就是正确的)的认识高度一致。这说明学生对于好坏的认识掌握得相当好。有些评分在群体中有相当程度的分裂，我在事后回顾中也给出了解释，因为被评的作品没有非常完美的，在各指标分布中刚好都很"偏科"。在未给定各指标权重的情况下，即使专家也会表现出偏好和犹豫，学生们的表现并没有更差。
此外，为提高教学效果和评分结果的确定性 (我猜测学生的评分如果与大家接受，会较有成就感)，把总分拆分成若干指标，甚至给出指标的赋值条件，效果更佳。这可以给出文字的spec，口头引导的效果也不错－－我不得不感叹学生们对语言中的暗示普遍地比我掌握得要好得多。在各种评审中，你们不也时常给定分项指标，然后要求专家顺从我们的意愿么？倒是鲜见专家说，指标体系和赋值权重本身就有问题。这样的专家偶尔也有，后来你们就不找他了。
学生们对评分表现出了高度的热情－－也包括负面的情绪，当被同学评价的时候。但是负面的热烈情绪也是怀绪，表明并促进了学生对课程的参与。事后表明，这些负责情绪一点儿也没有像他们当初宣称的那样伤害他们幼小的心灵和同学关系。
对评分的高度热情表明，做主人就是好。《国际歌》唱得好，"我们要做天下的主人"，嗯。
本轮授课，没有出现学生参与 (评分) 大幅偏离教师预期的情况。即使有这样的情况，也应该从正面价值上来看待。如果没有这样的反馈，那么教师就无法知道学生掌握的偏差，所以矛盾早暴露是件好事，有利于了解教学状况。
唔……学生参与，有过一次偏差，不大。在课上讨论黄色领跑衫到底奖励给哪些同学和哪些团队。有同学提议，还剩6件，每个组一件；还有同学提议，剪碎，分数高的分得大块。前者是平均主义，后者比我年轻时还要激进。我行使教师权利，同学们投票表决时强行去除这两个选项。为什么我可以行使教师权利，面对这么民主和有权利意识的一代年轻人？非常简单，我说，"因为领跑衫是我的。"
学生参与的一个重要因素，需要教师注意的是: 学生参与这一行为本身，不应被评价。
无论学生不喜欢参与，还是学生参与时的评分没有按教师的路子来，甚至学生对教师引导参与的否定和评价，都不应该被评价。学生为什么不喜欢被提问，为什么不喜欢参与，最直接的原因是评价。教师或者负面评价 (这是通常的合理的选择，因为"学生啥也不会"或者"学生来的时候啥也不懂")，或者幼稚地正面评价("我爱你们"，"同学们的回答都行好，但是……")，或者言不由衷冷漠对待 (以前的见面问侯话"你吃啦"，和英语的"how are you"，回答会被忽视的那种) ，都能被学生明确感受到，并作为不想再参与的原因。
学生们连评价别的团队的产品都没有兴趣，不想去看那些作品都是什么，做成什么样，遇到过什么困难，如何克服，也不想表达他们对这些产品的评价。因为学生们明白这是教师在诱导，然后会评价他们的评价，而教师的评价，总是负面的，或者往正面引导。
不要评价学生的评价，这不会让他们的评价更好，只会连评价也得不到。
所以，目前我尝试的学生参与是，学生在规则之下，评价而不被评价。在学生评价他人中，教师了解教学效果，也促进学生掌握知识和技能，了解好和坏。
3. Spec
Spec 是工程技术中常用的术语，译作 规范，或者 规格说明书。用户的需求或者意图，领导的行政意图或者任务目标，教师的教学目标，当表述为 spec的时候，只要执行者的产出完全与 spec 相符合，那么最终的执行效果如何，与执行者无关。由spec的制定者保证，只要符合spec，就应该符合目标。
Spec 是许多条目 (也包括条目间的关系)，是可量化考核对比的。
在学期初的时候，邹老师指出，我的作业要求不够具体。我当时很不服气，想的是，难度这些这些还有这些，不应该是显然的么，如果学生连这个都做不对，连这个都不知道什么是对什么是错，那还怎么学啊 (还有，以前咋学的啊)。
邹老师大半夜跟我微信，他耐心讲解，我垂死挣扎。最终我意识到，我是错的。
在教学以前，尤其是没有示范和模板的情况下，教师不应该假设学生是积极主动的，不应该假设学生已经具有较高的工程素养 (但是应该假设他们将可能具有较高的工程素养)，不应该假设学生能在教学以前就知道什么是对的什么是错的，好像教学只是为了让学生了解到如何走向对的。不是这样，学生最初连什么是对，什么是错，什么是好的，应该以何种方式呈现，这些都不必知道。
邹老师对于spec的要求，第一个让我想起的是一个反面的例子，阿里的月饼事件。在这一讨论起来朋友能够绝交的事件中，我的立场是，劳动者被辞退应该给予补偿。对于"价值观"应该多大程度上约束员工的行为，并在经济利益和雇佣关系上起作用，我非常怀疑。如何做人，如何才能不吃亏，不是在雇佣关系中应该讨论的。不教而诛，这是较轻的评价。
如果我是企业的主人，那么我有决策权，如果我被教育价值观，那么我就不要以主人要求我。一方面要求我把大学宿舍当成自己的家，一方面教育家里就应该如何如何干净，那就是把我的宿舍当成你的家。一方面告诉我是企业的主人，一方面解雇我，那只能理解为"主人"二字只具有比喻义，而比喻到底啥意思，那是仁者见仁的。我不能忘记与说书人先生、李记者、典同学在小饭店里就"主人"二字的争论，我是认真的。
我如此苛求集体对于个体的spec承诺，但是当轮到我的头上的时候，当轮到我来制订spec的时候，我几乎要搬出"美"和"艺术"这样的字眼来为自己辩白了。真是无耻。
真是无耻。邹老师指导我时，我马上就要为自己没有写出好的spec给学生的时候，突然想起了这个案例。我这样评价自己，真是无耻。一贯要求别人的标准，到了自己头上，就双重标准了。
有了spec，学生就不会是无所适从的状态，而是可以利用现有知识和训练检验自己所做的答案到底有多么地对，而不是无助地等着来自教师的否定。有了spec，学生最初就有一个前进的方向，那样就行。有了spec，学生就知道如何分配时间和力量，了解哪些是教师在教学中希望学生更重视的部分。
后来，宝玉同学展示了美国教学中作业的spec范例。邹老师就那个例子指出，spec降低了对学生非专业训练以外的要求。我觉得，没有spec并不能提高学生的工程和学科素养。事实上，工程和学科都要求学生在未来工作在spec之下，阅读和遵循spec是素养的重要组成部分。并且，spec恰恰一定程度上体现了教师的素养 (之差，就我而言)。
有的教师可能会提出，某种能力或者什么是不可能 (或者不容易)度量的，只能教师主观感受，而不能写成spec。那么，你愿不愿意明确写出来，"这一部分由教师主观判定"，或者，凡是不写spec的部分，就默认"这一部分由教师主观判定"？反正我不敢。以前我的作业要求，大抵是给出应该如何，那样就能满分，但是更差一点，我就完全不能接受。这种二值化的评价体系伤害了不少学生，老师差劲，现在才明白这些，非常抱歉。
《度量》一书作者提到，凡是不能描述的 (指给出模式，有哪些参数) ，都不能度量。凡不可说的，都不是科学，更不是技术或者工程。科学、技术和工程，显然有不可捉摸的"美"存在，但是并非你我能够接触到这么高深的程度。这让我想起刚会写 hello world，就指责微软编译器垃圾。
《中国软件工程学科教程》一书指出，估算和度量是工程师的基本素养。
可度量、量化，是我们希望学生能具备的素养，轮到自己头上，却经常懒惰。
说起价值观和对学生初始状态的假设，我想起一个案例。在某个群里，有人提到某些人素质低下，在麦当劳点餐居然也不排队。这位叙述者还提到，因为服务员一直拒绝这位不排队的顾客，所以好几位应该排在他后面的人已经点餐完毕，也就是说，不排队比排队更慢。我特意拐到后面这段关于利弊的分析，是因为这是种个常见的错误讨论模式，本来想讨论的是价值观 (善恶) ，却转到了利益上，再继续的话，就该说到因果报应了。利益选择错误是愚蠢，与善恶无关。
群里不少同学开始指责这位顾客，我有个不同的看法。那位不排队的顾客，可能根本不知道排队这回事，在他所在的文化里，可能从来没见过排队，或者排队从来没有得到正当利益。有同学补充关于上公交车的情况。在资源极度贫乏的情况下，争抢和丛林法则才是常态。
如果他不知道排队这回事，那么道德谴责就毫无意义。不知道而不排队，不是不道德，而是不知道你们的道德是这样的。你不知道，甚至入乡也不想随的俗，不也很多么。这时候我们就希望移风易俗。
很多学生初来时，跟这位不知道排队的顾客一样。他只是不知道，不知道的人是无辜的。
借宝玉同学提供的这份spec，邹老师也让我认识到，一直以来，我所进行的几乎是单纯的"选拔"，而不是"教育"。谁给了我资格去评判，而不是培育。想想被我残害过的那些同学，真是惭愧得抬不起头。
在工作中也是一样。当领导者拿起价值观的武器，而不是方法论，那就是他在宣告管理无能，员工开始无所适从，开始揣摩上意，一部分人开始举起道德大棒，开始朝向过份的标准努力，成为于事无益的仅道德上的楷模。
我是不是道理讲得很明白？在邹老师第一次指出我部署的作业没有好的spec以后，又指出了两次。道理明白是一回事，执行的时候就是另一回事了。非常简单，在后面那两次，我忘了这个道理。这就是下一个标题。
4. 纸上得来终觉浅
小学四年级，我转学到东风小学。语文进度刚好落了几课，新学校在学《瀑布》。老师上课点到我朗读，然后想起，你还没学过呢。我说，没事，字都认识。
我自小胆大，胆大到大合唱老师单独要求我声音小点。所以，我毫无畏惧地开始朗读，声音宏亮。你可以想像老师赞许地点头，她可以当着我的面告诉过我爸，"先试读几天，不行的话不要"。接着，我读到"千丈青山衬着一道白银"，全班哄堂大笑，笑声之大，我想继续大胆读都不可能。大家笑我读错了，把"衬"读成了"衫"。而且声音宏亮。因为这两个字长得很像，而且总是成对出现，我把它俩记混了。
这样马虎丢三落四的错误，跟胆大一样，一直从小伴随着我。我妈一度认为我以后完了，好在后来表明，凡经过专业训练的部分，这样的毛病就不常犯。
在本轮上课的时候，邹欣老师非常奇怪，我怎么会把评价体系(分数)的计算方法搞错了，而且不止一处，不止一次。质疑可能归结为，1.这怎么会错呢，2.知道了怎么还错，3.怎么还会再错。
如果归结为不认真，就是品行或者态度了。我为什么要对自己投入这么多时间的课程持不认真的态度呢。只是水平使然。
一方面，我读过了评价体系的部分，读过了就只是读过了，没能深想。这里有比忽略评价体系更严重的错误，我从来没有意识到对工程师的评价是工程 (和工程管理)的不可或缺的部分。这一轮课上下来才逐渐意识到。另一方面，我从来没有关注过这类计算。从工作到现在，我没有看懂过自己的工资条－－并非够花，而是无论我关注与否，都不影响工资的多少，甚至工资条也不会给我努力的方向，评职称倒是明确给出了努力的方向，也没见我有多么重视。所以长期以来没有实践过计算能力。我一直以来，认定斤斤计较投入和利益是道德错误的，但是完全忘记了我既不应该以自己的道德要求别人，也不应该忽视利益引导作为工具的重要性。
好在，《构建之法》可以不止读完就拉倒，幸而有教学团队和邹欣老师指导，能及时指出我那么简单的错误－－居然没有读懂。这时，我就想起"衫着一道白银"的往事。
纸上得来终觉浅，对于我这样的庸人，如果不亲自实践，如果不通过实践和专家指出错误，读书也就是读书，看了一些字词而已。为什么在观点幼稚甚至错误的时候也要坚持写博客，因为读了的书，实践过的生活，都要以"立说"的方式检讨，才更放心。所以，对于我们观点的评价，无论正面还是负面，都正是进步的机会。
另一个需要实践的案例，是在本轮课程中的评判作业工作。每周的作业，我需要评3个小时左右，量大的时候达到6个小时。准备下一次课程一般需要6个小时。上学期也统计过，每篇博客快速读完加评论需要10分钟左右。这些数据不是臆测的，而是实测出来的。它指导我能预估还有大约多少时间能够判完作业，从而安排工作时间。
有的老师和同学可能马上就想到某个方面可以提速。提速作为一个总体的态度，作为领导提出尚可，作为执行者，如果只是态度，除了徒增焦虑以外，毫无价值。
什么样的方法会有效，哪个部分可以缩减时间而质量的变化可以承受。不亲身实践，就只是想当然耳。我们经常见到同学们表态、表决心、检讨，我们知道这些都没有用。如果没有具体和解决手段，下次也就还是这样。
知乎上有位大侠指出，考试时你容易马虎错的地方，就是那个地方具有容易马虎的特性。如果你仅仅痛哭流涕，下次也仍然容易马虎，这是那个地方的特性，不是你的特性。那位大侠指出，你应该想点办法，避免这个特性起作用。我猜痛哭流涕有利于每次你多注意一下，验算通常也会有相同的作用。
到底哪个地方可以省时间，另一位知乎上的大侠 (轮子哥？)指出，应该先做profile，然后找到对性能影响最大的部分 (先WBS分解流程) ，找解决手段，找工具，提高那部分的效率。
我总结了核算作业成绩时容易出错的几处，改EXCEL、改公式、改我的操作流程，并用每次 (以及下一学期)的作业评判时间和出错情况检验。
类似 工作分解结构（Work Breakdown Structure），profile (跑代码，测比如每个函数的次数、时间)这样的工程方法，不仅在工程本身中有用，在工程管理中也一样有用。在我们日常生活和工作中也可以用。有同学可能已经支起眼睛准备质疑，那还叫生活么。凡是你打算提高效率的，凡是你打算享受提高效率而不仅享受过程本身的，都可以采用这种方法。
这些方法对工作有效的原因，是因为这些方法都尝试度量。
5. 延误作业和点评
本学期，以及上学期，我上课的一个重要问题，是出差导致判作业延误。学生于没有得到点评，既不利于及时修正作业中的错误，也不利于学生及时认识到老师来真的，从而调整时间认真对待。
出差很难避免，即使没有其他的工作，大学教师本身承担科研工作，学术会议也需要出差参加。我的具体问题是，并非出差疲劳，而是我的视力不足以看清笔记本，前倾到能看清的程度，工作不了几分钟腰突可能就要犯了。在单位和所有我长期工作的地方，都使用了显示器架，显示器比键盘更靠近我。这是领导对我的关爱，也是我身残志坚的表现，嗯。可是出差时就不具备这个条件了。
目前打算出差时用 pad 看，用纸记录成绩。还没有实施，不知道效果。本学期打算过采用这套路线利用碎片时间判作业，后来也没有做，因为没有机器的时候，不是在开会就是在走路，不然就是校车里。人生艰难。
还不知道怎么解决。不过与邹欣老师在群里建立的氛围不同，我不认为罗列困难是错误的，这是走向解决的第一步。即使解决不了，也不会有负面效果。
6. 价值观
价值观，是我们会这样做，我们希望这样做。你不这样做，也并不会受到惩罚。不妨，理解为"文化"。
6.1 一切都需要公开；公开讨论，公开否定
同学们一直以来生活在一个和谐到不宜公开指出别人错误的文化氛围中，他们普遍认为别人指出他们的错误是冒犯性的。他们更习惯于"有问题私聊"，如果公开讨论就是挑衅。在我的同事中，这种文化也普遍存在，他们对于我和我的学生互相激烈指责，然后欢乐地继续工作非常不解。
有些人遵循中国的宗法制封闭的一面，援引了"隐私"这样的概念，在公开领域中隔离出"不可讨论"的暧昧文化。但是在教学中，公开的那一部分中，不应该有隐私。
整个学期，我反复重申这一价值观: 一切都需要公开。拒绝项目版本控制私人拥有同时把我列为成员，拒绝只是私下回复我指出的问题，希望教师和专家指导在博客正文修正而不是单纯回复。我反复重申，所有的专家评论都有资格，并且是善意的，没有人闲得没事花时间来冒犯你。
我充分暴露问题，把在教学中遇到的问题在群里向各位专家请教，也是遵循这一原则: 公开讨论，公开否定。
群里有教师提到过不少次学生的负面情绪，比如各种抗拒，各种不服，在本学期初期同学们指责我作业多的时候，也有教师担心过，尤其是当同学们在论坛上公开抱怨的时候。
其实没事。我并不是说作业多不是问题，我是说同学们对作业多所表现出的抗拒情况不是问题。隐藏从来不是问题的解决手段，暴露也不会使问题更糟。憎恨，是一种强烈的感情，就像强烈的爱一样。激发出学生对于)课程的感情，无论是正面还是负面的，都比冷漠、"随便"、"咋地都行"要强。鲁迅先生讲过铁皮屋子的故事，某个人大声叫喊然后被杀，被杀本身是件激烈的事情，于解除死气沉沉也是有好处的。
更重要的是，同学们在抗拒的同时，无论多么激烈，都还在努力工作。我非常热情地支持了他们把抱怨写成文字，公之于众。这对于他们也是认识事实和自己的情绪的一步，还能提高逻辑和表达。
公开讨论，也包括我们自己。
6.2 关于正义 I
有一位同学，我在回答他的问题时，问他，"你相信正义吗？"后来，他问我，"这就是你说的正义吗？"我说，"是的，这在我所说的正义范围内。"
当我回顾这段对话时，你应该知道我指的是你。
此刻，我想再说一次。越远离当时的情形，越脱离事情本身，我们越能确认自己的本心。是的，那是符合正义的。
我所确保的，是所有施加在学生身上的行为，尤其是负面的，来自规则，只假我之手，而不来自我本人。至于规则有多么正确，那不是我常常有能力关心的。
我只讲授公开的教材和专家认可的知识，而避免我的偏好。我拒绝回答同学们关于前途和发展路线的问题，因为我并不确知该当如何。那是你们的人生，我担负不起。即使我确认就是那样，我也不会说，因为我可能是错的。知识况且如此，更何况道德。我能尽力而为的，是加害不来自于我。
6.3 关于正义 II
下面说的完全是另一件事，只是放在这里备忘。如果你不懂，说明与你无关 :）
我们知道什么是善的，同时，我们也作恶。如果按严格的标准，我们每个人都可以进地狱不得超生，或者在下N多个轮回里被无数动物嚼很多口。我们只是就那样做了。但是要宣称这就是善的，那真的是太难了。
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